一 教学过程的基本概念
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
教学过程的理论是教学的基本理论，历代中外教育家曾以不同的观点、从不同的角度对教学过程作过种种的探索，提出各自的见解。研究教学过程的核心问题是教学认识的方式问题。
早在公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为学一思一行的统一过程。后来的儒家思孟学派进一步提出"博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之"(《礼记·中庸》)，其重点在说明学习过程。捷克教育家夸美纽斯认为，"一切知识都从感官的知觉开始的"，主张把教学建立在感觉活动的基础上，通过学生的感觉逐渐逼近事物，进而形成认识。在夸美纽斯以后近三百年间，两种不同的理论派别，即经验论和唯理论对教学理论的发展产生了深刻的影响。早期的经验论认为，知识来自于感觉经验，任何复杂的知识都是由最简单的感觉要素组成的，认识的产生在于认识的主体接受客体传递来的刺激，从而获得感性经验，形成观点，然后储存在记忆中。理论知识只是经验知识的简单排列与组合。人的所有的知识均来自客体，主体有如白板或镜子，客体将其印迹烙在主体上，认识只不过是对外界客体的最简单复写。这就是从洛克的白板说一直到行为主义的"刺激--反应"(S-R)理论的观点。与经验论对立的是唯理论，唯理论者贬低经验，主张离开经验凭理性去创造知识。认为知识来源于有自我意识的主体或主体内部预先形成的结构的展开，人的头脑像一台电影放映机，儿童是带着一个内在的胶卷库来到世界的。这就是从柏拉图一直到康德的先验论唯理论的主张。经验论与唯理论各执一端，因此在教学理论与实践的研究中，不能不导致片面的认识方式。德国的教育家赫尔巴特对教学过程的分析，集中反映在他的统觉论及教学形式的阶段理论上。他认为学生获得的知识是观念的联合，是新观念和旧观念的联合的过程。他提出学生掌握系统的书本知识的认识发展形式的程序阶段是：明了一联想一系统一方法。美国实用主义教育家杜威在主观唯心主义经验论基础上，提出了他对教学过程的不同主张。杜威认为，教育就是经验的不断改造，一切均来自经验，"行"先于"知"，要循着这种自然的途径，设置一定的情境，使学生"由做事而学习"，因 此教学过程应分为以下几个步骤：情景一问题一观察一解决一应用。马克思主义认识论的产生，前苏联教学理论和实践的发展以及对教学过程的研究，获得很多成果，但也有过于简单化、形式化的缺点。
20世纪50年代以来，学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工以及系统状态变换等不同观点来对这一过程进行解释。这些不同观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。
如何认识教学过程的本质？长期以来，教育理论界对此进行了许多有关的探索，提出了不同的看法。归纳起来，有代表性的有以下几种观点：
一是认识--发展说。这种观点认为，教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本能力，逐步养成辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程。
二是认识--实践说。这种观点认为，教学过程作为人类社会的一种特殊的认识过程，是认识和实践统一的活动过程。是学生在教师指导下，对人类已有的知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。
三是交往说。这种观点认为，教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往，教师与学生是"交互主体的关系"，因此，教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。
四是多重本质说。这种观点认为，教学过程既然是多层次、多类型的，那么教学过程的本质也应该是多级别、多类型的。从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。
观点的分歧，在于研究者认识这一问题的角度、侧重点以及所持教学观的不同。对教学过程本质的争论，有利于打开人们的思路，防止二元化、形而上学的弊端。在我国，长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的特殊的认识过程 ，教学过程主要是一种特殊的认识过程。教学过程首先主要是一种认识过程，是教师教学生认识世界的过程，教学过程包括教师教与学生学这两个既有区别又相互依存的有机统一的活动。这里的认识不等予"认知"，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。教学过程其内部发展的动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾，同样受一般认识过程普遍规律所制约。也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。
教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程作为认识的一种特殊形式，其特殊性在于：它是学生个体的认识，是不同于科学家、艺术家、实际工作者、成年人等的个体认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识地界，发展自身，其目的在于：学生在教师指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映象即知识，学生个体认识的特殊性表现在：
1．认识的间接性。
学生学习的内容是已知的间接知识，并在教学中间接地去认识世界。教学过程中学生认识的客体是学生认识活动指向的对象，主导方面是以课程教材为基本形态，不是一般的"原理"形态。为了有目的地塑造学生主体和加速其认识进程，它经过教育者精心选择，加工改造，是根据社会发展需要和人的发展需求，从人类知识宝库中挑选和提炼出来的最基本材料，是前人已经发现和总结的认识成果--系统化和概括化了的知识体系。它既是学生认识的对象，又是他们认识外界和发展自身的工具，具有中介性。教学认识基本方式是"掌握"，是一种简约的经过提炼了的认识过程，有多种模式，且同样以教学实践活动为基础。
2．认识的交往性。
交往，是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方式，也是社会群体赖以生存、发展的必要条件。教学活动是一种社会性交往活动，是发生在师生间(学生间)的一种特殊的交往活动，具有鲜明的社会性。通过教学交往，可以克服单个主体的种种偏见、差异，使学生获得在直接经验范围内难以获得的新信息、新知识、新方法和新观念，使信息得以整合、共享。因此，学生的认识不能离开师生间在特定情境和为特殊目 的进行的交往，只有通过交往，在交往中，学生才能得到真正的发展。
3．认识的教育性。
教学永远具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出来的观点。他认为，理性、情感和意志都是在知识基础上产生的，而教学是形成人的品德的基本途径，主张把知识涵养和人的人格成长统一于教学过程之中。
教学认识的教育性，首先表现在教学过程所传授的各门学科知识，无论是自然科学，还是社会科学，在使学生获得一定知识、能力的同时，综合学科自身特点，对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义和世界观、人生观、价值观以及科学精神、科学方法、科学态度等方面的教育，使学生形成相应的对自然、社会，对人类自身的立场、观点和态度，对学生的人生观、价值观产生深刻影响。第二，教学过程的组织，教学方法的运用，具有潜在的教育性。被动接受、机械摹仿只会使学生养成盲从的态度和性格，只有当学习成为在教师指导下主动地、富有个性的过程时，学生的创新意识与能力才能得到很好的提升。第三，教师教学的责任感、价值观、思想作风、言行举止以及校园环境、人际关系的性质等对学生发展也有重要影响。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展。在教学过程中，学生不仅掌握知识，发展能力，而且形成或改变思想品德和价值观念。正是在认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展，追求人文素养与科学素养结合的人格的养成。
4．有领导的认识。
区别于一般认识过程，学生的个体认识始终是在教师的指导下进行的。教学认识是在主客体之间"嵌入"一个起主导作用的中介因素--教师，形成学生(主体)--课程与教材(客体)--教师(领导)相互作用的特殊的"三体结构"。教师嵌入教学过程主要是为学生高速快捷地掌握人类文明经验、为学生个体认识提供稳定支撑和有效保障。教师的指导影响着教学过程中学生认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。因此，教学过程是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途经认识现实世界并改造主观世界，发展自身的活动过程。
二 教学过程的基本特点及其规律
教学规律，指教学现象中客观存在的、具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存，相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这正是教学过程规律性的体现。按照上述对教学过程的理解，教学过程的基本特点及规律主要有：
（一）间接经验与直接经验相结合
每个个体的认识，有直接经验和间接经验两种基本来源。直接经验是每一个体在认识、探索和改造世界的过程中，在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验，这是个人的经验。间接经验，则是人类在文明史的演进历程中所积累起来的人类一切经验，主要体现为自然科学、社会科学、文学艺术等文化成果，是个人通过交往等活动获得的前人、别人的经验。间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系，理论与实践的关系，知与行的关系。
1．学生以学习间接经验为主
教学中学生学习的主要是间接经验，并且是间接地去经验。首先，在学习内容上，学习的内容是经过系统选择、精心加工，简化和典型化的人类文明经验的精华。其次，在认识方式上同样表现出间接性。学生主要是通过"读书"、"接受"现成的知识，然后再去"应用"和"证明"。这是一条认识的捷径，可以避免人类曾经经历过的曲折和失败，使学生能用最短的时间掌握大量的系统的文化科学基础知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。
2．学生学习间接经验要以直接经验为基础
要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。原因在于，学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。正如毛泽东同志在《整顿党的作风》一文中所说："这种知识对于他们还是片面的，这种知识是人家证明了，而在他们则还没有证明的，最重要的，是善于将这些知识，应用到生活和实践中去"。教学中应积极创造条件，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。
这里需要指出的是，教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同。教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录像，参加一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的，少量的，且能充分反映事物的本质特征。
（二）掌握知识与发展智力与能力相统一
掌握知识与发展智力能力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为，教学不仅要使学生掌握知识技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。重视教学的发展性，是新时代的要求。
1.掌握知识是发展能力的基础
学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为能力提供了广阔的领域。向学生介绍关于归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是把心智操作的方式教给学生。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等心智活动，只有在心智操作的活动中才能发展。
2．智力能力发展是掌握知识的重要条件
学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有的智力水平的高低。认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促使学生将知识应用于社会实践活动，从而获得完全的知识。目前教学中要特别强调学生实践能力与创新能力的培养，注重过程与方法，培养学生的自主性、主动性和创造性。
3.掌握知识与发展智力相互转化的内在机制
知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程。必须探索二者之间的差异以及相互转化的过程和条件，以引导学生在掌握知识的同时，有效地发展他们的智力和能力。
知识与能力的相互转化，一般来说应注意以下条件：第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。只有掌握了规律性的知识才能举一反三、触类旁通，才能实现知识的迁移。也只有规律性的知识，才需要理论思维的形式。第二，必须科学地组织教学过程。启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学习，学会创造。第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个性差异。
(三)教学过程中科学性与人文性的统一
科学性一般表现为认知的、分析的、逻辑的、思辨的理性方面，学生不仅获得有关科学概念，掌握基本原理、。基本技能，而且培养科学态度以及进行科学研究的基本能力。认识的人文性则表现为情感的、艺术的、综合的、直观形象的非理性方面，群体间的社会交往，环境的潜性影响，使学生形成对周围世界和对自己的一种积极而理智的、富有情感、探索、超越意识和行为方式。教学活动，既是科学活动，同时也是人文艺术活动。学生对教材的掌握，不仅通过系统严谨的逻辑思维方式，也通过形象感受、情感体验的方式，即不仅"知道了"，并能"言传"，才算认识；而"体验到了"，可以"意会"，也是认识。教学过程既是遵循科学规律进行的活动，又是富于情感和技术创造的活动。正是科学与人文、理性与非理性的协调，达到真、善、美的统一。
(四)教师的教与学生的学的统一
教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，如何处理好教与学的关系一直是教育史上的一个重要的理论和实践问题。传统教育倾向于把师生关系看作是单向的传与受关系，以教师为中心，不适当地强调教师的权威和意志，把学生看作是被动的知识接受者。儿童中心主义又走向另一极端，在教学中把教师降到从属地位。现代教学论强调教与学二者的辩证关系，教学是教师教学生去学，学生这个学习主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导、指导作用。
1．承认学生在教学过程中作为学习主体的地位，充分发挥学生参与教学的主体能动性。
在教学中，学生是学习的主体，其能动性表现在：受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息选择的能动性、自觉性；受学生原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工的独立性、创造性。
这里需要说明的是：学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的。学生这个主体从依赖性向独立性发展，正是教师主导的结果。
2．承认教师在教学过程中处于组织者的地位，充分发挥教师的主导作用。
教师是对教学工作全面负责的人，他代表社会并依据教育规律与人的发展规律来具体设计教学的目标、内容、形式和方法，组织实施教学过程，评估学生学习的结果。教师的主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正等作用。教师的教还影响着学生学习方式以及学生学习主动积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。
3．建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。
教学过程是师生共享教学经验的过程，在此过程中师生共同明确教学目标，交流思想、情感，实现培养目标。在师生交往活动中，教师首先要尊重学生的人格，关注学生个体差异，满足学生发展的不同需要；教师要善于创设能引导学生主动参与的和谐情境，鼓励学生主动参与，合作学习；要善于体验或激发学生的学习兴趣和产生积极体验的需要，鼓励学生积极学习；要善于从学生的年龄特征和个别差异出发，尊重学生的个性和才能；善于洞察学生的内心世界，培养学生自我调控能力，鼓励学生大胆创新，同时创设自我表现的机会，使学生不断获得成功的体验，等等。
对教学过程本质及规律的认识，随教育观的不同而不同。有关这方面的认识和研究，在我国正在逐步多元化和深化。
三 教学过程的机构及教学模式研究
教学过程的结构指教学进程的基本阶段。学科性质不同、教学目的任务不同和学生的年龄阶段不同，教学过程的展开、行进和发展的程序是不完全一样的。教学过程没有一成不变的程式，且呈现多样综合的特点。
（一）两种基本的学习方式
按照学生认识活动的方式，存在接受式学习和探究式学习两种基本形式。接受式学习是借助语言获得知识的方式，其基本特点是：
1．以掌握科学知识为基本任务；
2．认识的科学性与人文性的统一；
3．学生认识活动的指导性、可控性；
4．对学生自主学习能力的关注。
接受式学习，强调学生学习的知识，不仅要反映概念、原理的内在联系，而且反映知识的生产者在探索、创造知识的过程中理论思维的过程及研究方法；不仅反映既定的发展到一定成熟阶段的知识，而且反映客观事物的多样性、丰富性和不确定性，追求开放的多种结论；学生不仅要将科学知识作为认识的条件，而且也要将自己作为认识的客体，不断对自己进行反思评价，不断进行自我认识、自我调节。
探究式学习，是借助提供结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式，其基本特点是：
1．以增进学习者的创造才能为主要任务；
2．以解决问题为主题；
3．学生的自主选择、教学的非主导性；
4．对探究性认识过程的关注。
正是将认知与情感、指导与非指导、抽象思维与形象思维、能动与受动、外部物质活动与内部意识活动、个体与群体等诸因素加以协调、平衡，从而使教学过程成为一个完整的认识与发展过程。
（二）学生认识的基本阶段
按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。
1.引起学习动机。学习动机是推动学生学习的一种内部动力。学习动机往往与兴趣、求知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的，启发学生的责任感，激发学生学习的积极性。
2.领会知识。这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。
首先，教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感演示、参观或实验，教师形象而生动的语言描述和学生的再造想象以及社会生活实践。
第二，理解教材，形成科学概念。引导学生在感知基础上通过分析、比较、抽象概括以及归纳演绎等思维方法的加工，形成概念、原理，真正认识事物的本质和规律。理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。
3.巩固知识。通过各种各样的复习，对学习过的教材进行再记忆，并在头脑中形成巩固的联系。巩固知识往往渗透在教学全过程，不一定是一个独立的环节。
4.运用知识。学生掌握知识的目的在于运用，教师要组织一系列的教学实践活动引导学生动脑、动口和动手，以形成技能技巧，并把知识转化为能力。
5.检查知识。检查学习效果的目的在于。使教师及时获得关于教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求；帮助学生了解自己掌握知识技能的情况：发现学习上的问题，及时调节自己的学习方式，改进学习方法，提高学习效率。
以上几个阶段既有各自独特的功能，又紧密联系、互相渗透。
(三)教学模式的研究
什么是教学模式？教学模式指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。
研究教学模式意义在于：教学模式作为教学理论具体化和教学经验概括化的中介，提供一种相对稳定的和具有范式意义的教学结构，有利于人们去把握和运用，并帮助我们从整体上去综合地探讨教学过程中各种因素之间的相互作用及其多样化的表现，有利于我们从动态上去把握教学过程的本质和规律。
目前我国形成的几种基本教学模式类型：1．以教师教授为主，系统传授和学习书本知识的教学模式；2．以学习者为中心，组织学生从活动中学习的教学模式；3．设置个人的学习情境，严格控制学习进程的自学辅导的教学模式；4．提供结构化材料，引导学生进行探索学习的教学模式；5．在创设的情境活动中进行潜移默化学习的教学模式；6．以行为技能训练为主的示范模仿学习的教学模式。
关于教学模式的选择和研究，要注意以下几点：要有"多样综合"的观点，防止模式化、程序化；要根据一定的教学目标，在具体分析学科知识结构及学生认识特点基础上灵活运用各种教学模式；研究学科教学过程的特点和规律，是构建教学模式的重要基础；研究教学模式的最终目的是使教学达到艺术水平。因此，必须结合教学实践，勇于开拓创新，形成个人的教学风格，使科学性与艺术性结合。
责任编辑：小草
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