教育学原理的德育部分知识点相对较多，变动也相对较大，万学海文的教育学名师在强化班的课堂上对新增知识点解析时，主要分析了德育的模式，现摘录如下：
一、知识点的解析
德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。
(一)道德认知发展模式
1、皮亚杰的道德认知发展模式
1932年，瑞士心理学家皮亚杰第一个系统地追踪研究儿童道德认知发展，提出了道德认知发展理论。
皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：
(1)前道德阶段(0—4岁)。儿童还不能把自己与外界区分开来，将自己与外界混为一谈，以为自己就等同于 外界，没有和外界共处的规则意识。
(2)他律阶段(4—8岁)。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的，他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则，道德判断只注意外在的行为结果，而不关注内在的动机，受自身之外的道德规则所支配，具有被动性和客体性。
(3)自律阶段(8—12岁)。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内在的主体性，不再简单地服从外部的道德规则，而是用公正、平等、责任去进行判断，认识到规则是共同约定的，要反映共同的利益，而不是成人的权威或霸权。皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。
只有达到了自律水平这个水平，儿童才算有了真正的道德。
2、柯尔伯格的道德认知发展模式
认知发展道德教育模式的著名代表人物是美国心理学家、教育家柯尔伯格。他反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值。
(1)道德判断的重要假设
①道德判断形式反映个体道德判断水平。
道德判断有内容与形式之别。
所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答;
所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。
②个体的道德判断形式处于不断发展之中。
他设计了“两难故事法”用以测定青少年的道德发展水平和阶段，并提出了著名的道德发展“三水平六阶段”学说，即: 前习俗道德水平(阶段1—— 惩罚与服从， 阶段2——个人的工具主义目的与交换) ; 习俗道德水平(阶段3—— 相互的人际期望、人际关系与人际协调， 阶段4——社会制度和良心维持) ;后习俗道德水平(阶段5——至上的权力、社会契约或功利， 阶段6——普遍性伦理原则)。
个体的道德判断处于不断发展之中，经历性质不同但有相互关联的三种水平和六个阶段;
上述三种水平和六个阶段按照不变的顺序由低到高逐步展开;
更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次和阶段的道德推理方式;反之，则不能。
③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
第一，道德的发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。
第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界交互作用的产物。
第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
(2)道德教育理论
①道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。
②道德教育应该奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。
③把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取，因为道德认知都是发自内心的，而变化又都是渐进的，因此，促进人们的道德发展要按照一定阶段和顺序来进行。
④不能以教育者的权威从外面向人们灌输道德观念，道德认知的变化乃是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以，教育者的主要任务就是帮助被教育者注意到真正的道德冲突，思考用于解决这种冲突的理由是否恰当，发现解决这种冲突的新的思想方法。
⑤社会环境对人们道德发展具有巨大作用，在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。
(3)道德教育的方法和策略
根据发展性原则，认知道德发展模式实施德育的方法和策略包括：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平;
第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡;
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式;
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式;
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
(4)该模式的优点
一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理性阐述;
二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点;
三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。
(5)该模式的缺陷
一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的;
二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用，忽视了道德发展中的情感因素;
三是阶段理论有缺陷，并不是所有的人都会出现6个阶段，各阶段之间可以出现可逆性;
四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。
二、体谅模式
体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代，为英国学校德育学家彼得•麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
1、理论假设
(1)与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。
(2)道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
(3)鼓励青少年试验各种不同的角色和身份。
(4)教育即学会关心。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。
2、围绕人际——社会情境问题的道德教育
(1)设身处地。其目的在于发展个体体谅他人的动机。
(2)证明规则。其一般目的在于给学生以机会，以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人。
(3)付诸行动。其宗旨在于回答这样一个问题：如果是你，会怎样做?
3、体谅模式的优点
有助于教师较全面地认识学生对特定人际—社会问题的各种可能反应;
有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际—社会问题可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心;
提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题。
提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，并为教师了解和使用这套教材提供了一系列的教师指南。
4、体谅模式在理论上的缺陷
第一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。
第二，麦克费尔的研究对象主要是12-18岁的西方文化背景下的中产阶级子弟，他关于社会反应的道德分类的普适性值得怀疑。
第三，麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的理论假设不完全可靠，也许人生的“社会试验期” 早在少年期来临之前就已经开始了。
责任编辑：虫虫
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