《新世纪教师素养》教学篇
第一章
有关课程定义的解读
1 学习目的：通过本章学习，学习者的课程观念应逐步实现从“课程是预设的”向“课程是不断生成的”转变；学习者的教学行为应更多地体现从“知识本位”、“重视结果”向“育人为本”、“更重过程”转变。
2 学习内容及要求：
（1）课程的定义。课程即有计划地安排学生学习机会并使学生获得知识，参与活动与增加体验的过程。辩证地看待其他关于课程的提法：课程即知识——课程计划、教学大纲、教科书是它的物化形式；课程是目标或计划——预设性；课程即经验——直接经验；课程即活动——做中学。课程是上述含义的复杂结合。
（2）2001年教育部颁发的《义务教育课程设置实验方案》所包括的四个方面内容，即培养目标，课程设置原则，课程设置和关于课程设置的有关说明。
（3）《课程方案》提出的课程设置的原则——综合性，对分科课程内在的逻辑层面和价值层面进行统整，构成程度不同、形式多样的综合课程；均衡性，各种课程类型保持恰当的比例；选择性，适应个人、学校、地区的需要，从刚性走向弹性。这是课程权利与课程机会的分配与调整。
（4）课程标准的定义。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。主要包括前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录等部分。课程标准的含义——是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（大纲）；是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，不是最高要求；是对学生学习结果行为的描述，是可理解、可达到、可评估的；教师还是课程的开发者。
（5）课程标准的主要特点——体现三维目标；突破学科中心；改善学习方式；发挥发展性评价功能。
（6）新教材观的主要内容。教材是教学主要材料，教材主要是为学生所用的材料，教材是只是实现育人目标的重要媒体。
3 学习重点：（1）课程标准与现行教学大纲在功能方面的区别。第87页。（2）课程标准与现行教学大纲在内容方面的区别。第87页。（3）概要叙述新的课程观的基本内容——课程是不断生成的，是综合性的，是实践性的开放的活动体系，是各种课程资源的综合体。
4 学习难点：（1）结合自己所任学科的教学实际，谈谈在教学行为上为何以及如何实现从“知识本位”向“育人为本”的转变？
第95页，突出对学生创新和实践能力、收集处理信息能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，交流协作能力培养，发展学生对自然、社会、他人以及自己的责任感、使命感。教师要变教教材为用教材教，在教学中实现三维目标。
（2）结合自己学科教学，设计一个“重结果，更重过程”的教学片段。
第96页。要求教师引导学生关注现实，把书本知识学习同现实生活和实践经验结合起来，把教学的重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程案，让学生通过感知——概括——应用，在做中学，在做与思考中发现知识，掌握规律。参见97页例证。
第二章
教育理论的新取向
一、学习目的：吸收建构主义思想和多元智能理论，改进我们相对落后的知识观、学习观、教学观、课程观和评价观。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）建构主义的知识观——知识是主观与客观、绝对与相对、接受与发现、结构与建构、以及普遍性与具体性的辩证统一。（2）建构主义的学习观——学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习不是学生简单被动地接受信息，而是学生主动地建构知识的意义。同化和顺应是学习者认知结构重组的主要途径和方式。情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四要素。（3）建构主义的课程观——强调用真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、案例学习、项目学习和拓展性学习设计和编制课程。（4）建构主义的教学观——教学不是将知识以成品方式教给学生的过程，而是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识和知识意义的过程。（5）建构主义的评价观——进行与学习过程相一致的情境化评估。（6）多元智能理论的主要内容——多元智力——九种智力（广）；斯腾伯格的成功智力学说——分析性智力、创造性智力和实践性智力（深）。
2、学习重点：（1）建构主义教学观与传统教学观的区别。（2）教师成为学生建构意义帮助者的主要做法。(3)与多元智能理论相吻合的新的学生观（“每一个学生都是好的”）、教育观（“为了多元智能而教”）和评价观（“多元评价”）。
第三章
科学定位教学目标
一、学习目的：从过分重视基础知识和基本技能的课程教学目标向重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程教学目标转移。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）三维目标——由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观构建起来的比较完整的课程教学目标体系。三维课程教学目标是一个整体，在课程教学中没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习，也没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习。让知识的真情自然流露，让真情不因成人喜好而恣意扩大，让学习者逐渐形成“三维目标”本该一体的意识。（2）新课程三维目标的内涵：知识和能力的内涵。第122页；过程和方法的内涵——“过程”主要指应答性学习环境的认知、交往和体验；“方法”主要指接受/探究，吸收内化/外化，分析/综合/具体化，集体学习/小组学习/个体学习的方法等。第123页；情感态度与价值观的内涵——“情感态度”主要指学习兴趣、学习责任、乐观的生活和人生态度、实事求是的科学态度。“价值观”指合理对待并处理个人价值、群体价值与社会价值之间的关系。第123页。（3）确立三维目标对于促进学生自主发展的意义。第123页。参见第123页。A有利于改变只重结果不重过程的现象。重学习主体的实践和体验，重学习者的经历和经验，引导学习者掌握学习方法，关注学习过程。B有利于学科知识教育上升到追求真善美的境界。三维课程教学目标的交融体现了工具性与人文性的统一，体现了学科教育教学的改革方向。
2、学习重点：
（1）掌握智力活动中促成认知与情意相结合的操作要领：A用能够激发思维高潮（引起认知冲突、触动学生内心体验、引发强烈探究欲望）的问题来组织教学；B引导学生能够自由联想；C引导学生进行猜想；D让学生感到知识的魅力和价值；E让学生树立追求的信心。第135-137页。
（2）在教学中培养创新精神和实践能力的要领：A引导学生建立自主合作探究的学习方式，把教学的过程变成师生共同探究的过程；B鼓励学生质疑并创造机会让他们释疑，标新立异。“有中生有”、“有中生无”、“无中生有”。第137-140页
3、学习难点：（1）“掌握现成结论，既简单省事，效率还高；何必搞什么过程，烦琐费时不讨好，真是没事找事啊！”谈谈您的看法。
参见第96、124-125、134-135页。1、重结论，更要重过程。2、没有过程，导致对学习的一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低学习质量。3、没有过程，不能实现从“知”到“做”的转换，能力发展受限。4、暴露思维过程，参与实践活动，实现从感知到概括到应用的承接。5、能够学会总结经验教训，发展能力及情感、态度等。（2）结合教学实例，谈三维课程教学目标的具体落实。选择材料，编制教学目标。简单交代说明怎样做？——把教学过程理解为研究的过程。改变原有的单纯接受的学习方式，培养学生通过自主参与学习活动，获得亲身体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究的心理倾向。
第四章
实现学习方式的转变
一、学习目的：从过分强调被动接受式学习向自主、合作、探究式学习转变。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）学习方式——学生/学习者完成学习任务过程中采取的基本行为和认知取向。（2）自主学习——一般指个体/学习者自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。（3）合作学习——学习者/学生为完成共同的学习任务，而进行的责任明确、分工清晰的互助性学习过程。（4）探究学习——教师不把现成的结论告诉学生/学习者，而是学生/学习者在教师的指导下自主地发现问题、探索问题、获得结论的过程。
2、学习重点：（1）自主学习的主要特征：学习者实质性参与学习全过程；运用学习策略，解决学习问题；获得学习中的情感体验；进行自我监控和调适。（2）合作学习的主要特征：异质分组，建立学习的“多元世界”；积极互动；分工合作；资源共享；奖励体系。（3）探究学习的主要特征：主动性；问题性；开放性；生成性和创造性。
3、学习难点：（1）根据自主学习的基本精神，结合自己教学，设计一个自主学习课例。（2）结合教学素材，进行合作学习的设计。（3）根据探究学习要求，设计一份探究教学方案。
抓住设计的基本精神进行个人创造，不搞规定形式和内容。注意事项：在“引言”部分，明确角度，如自主学习的设计角度就是学生的活动，合作学习是学生与学生，教师是导演，探究学习教师指导，学生先学后自己发现。要有“必要性”、“可能性”方面的说明。在“过程”部分，选材要贴切，安排要合乎角度、符合某种学习的特点以及操作要求。比如，自主学习（自学+主动），首先要创建积极的课堂环境，其次要给学生学习自主权，再次要探讨多样化的教学方法，学生要参与课堂评价与其他管理等。合作学习（结对子学习+优秀学生乐于帮助欠优学生）的设计要领，突出混合编组——积极互赖——个人责任——社交技能——小组自评等要素。探究学习的要领。

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