讲课制度。
　　在教学方式上，各大学推行的传统无殊于其中世纪前辈所奉行的传统。过去设置讲师专门向学生详细讲解亚里士多德或盖仑①的晦涩文字是有某些理由的。这些学生自然会感到那种文字难以理解。他们也不大可能自己备有书籍。因此，就需要这位理发师兼外科医师②和讲解员相当巧妙地去说明：解剖学的实际事实怎么能够和经典作者的教条式的论述并行不悖。
　　所有这一切都已成过去，可是这个教学方法却传下来了，而且还从老牌的大学推广到后来创办的学校，甚至也推广到技术学校。把一个学期中每天的整个上午都用于听科学讲演是一种毫无用处的违背时代精神的错误和一件浪费时间的事情。这并不是说讲演毫无用处，不过可以用其他方式达到同样效果。科学讲演处于两个极端之间。它可能是对讲题的一种有感受的、概括的评述，其目的在于通过详细论述目前达到的限度而不是论述知识的现状、通过把科学同技术问题和社会问题密切联系起来，来引起兴趣和激发学生深思。这种讲演必然是很少的，而且总的说来是不受欢迎的，因为它对考试用处不大。实际上，除非是由大学中来访的著名科学家偶尔发表一些讲演之外，不如用向科学社团宣读论文的方式或者用有充分机会进行讨论的小型辅导班来取代这种科学讲演。
　　另一个极端是拘谨的讲课，对所有各点、特别是对最后数据和得出数据的必要数学论据都进行周密而有条理的论述。这些讲演往往沉闷得难以令人置信，不过却极受重视，因为大家明白：听讲的人好好记下笔记就能应付考试试卷中需要钻研书本才能回答的部分。不过明显的事实是：在这种情况下，向学生分发用打字机打下的讲稿能更好地达到讲演的目的。这份讲稿应包含一切必要的数据、公式和论点，这样就成为一份教科书的有用的摘要。某些讲演者甚至真的在讲演之后还另外提供这种讲稿。
　　在这两个极端之间自然还存在种种程度不等的中间性的讲课。在不少情况下，讲演的确起了有益的作用。特别是在新的、发展迅速的学科中，讲课能代替还没有写出的教科书。
　　在大学里，新的知识仍然被认为有点危险性。一般认为：对低年级学生而言，科学理论需要经过四十年的考验再告诉学生才万无一失。因而一个学生可能在剑桥获得包括物理学和化学在内的自然科学优等生学位，但他除了偶然机会之外，在学校根本没有听说过1900年首次提出的量子理论。维持讲课制度的另一个理由是：它可以使学生有机会看到复杂的实验，而学生自己去进行这种实验是有困难的。虽然这具有某种戏剧性的价值，并可以提高人们对科学的兴趣，不过只是观看实验却很少能帮助人们真正领会实验技术。
　　讲课是由示范或实习来补充的。这主要是进行一组预定的实验，并实地练习使用显微镜的技术、化学定量定性分析技术和物理测量技术。示范固然能提供有关科学的操作技术的少得无以复加的知识，可是其作用也仅此而已。即使在高级的示范中，也没有办法超出现有方法范围以外，也无法提示怎样使用科学方法来解决一个其结果尚不得而知的问题，也无法提示怎样使用科学方法来观察一种意想不到的现象。
　　在科学作为一种手工工艺的范围内，这种学习方法是不对头的。培养早期的大科学家的方法要比这有效得多。用师傅带徒弟的老方法——即由已经具备工作能力的人们加以监督和帮助，再加上通过摸索熟悉情况的非正规学习方法——传授的科学方法，可能要比安排得最好的一套示范所传授的科学方法多得多。学徒之所以能熟悉情况是由于在实验室里东摸西碰想要解决自己的某些问题，其效率也许是极差的，但毕竟能学到一点东西。
　　正是由于考虑到这些大不相同的方法，我们才看出：使人们保留目前的讲课和示范教学的原因不单是虔诚的保守主义；更为有用的办法肯定更加费钱，因为这会提高教师同学生的比例而且会增加每一个学生所需要的仪器设备的数量。
　　目前各大学都处于长期财源拮据的境地。它们大大提高教学水平的办法可能有两个，二者必居其一：或者增加人员，不是设置一种课程而是设置好几种课程以适应不同能力和最终从事不同职业学生的需要，或者提高入学标准，只录取智力高的学生。但是第一个办法会增加费用，而第二个办法则会减少收入。所以在我们认清我们的社会为了无效率的大学不能不付出多大代价之前，我们可能还不得不忍受目前的教学制度。

　　专业化。
　　在大学科学教学中不知不觉地产生的另一弊病是分系过多。在十九世纪，当科学首次在大学中出现时，它叫做自然科学，不久就划分为物理学、化学、动物学等系，而医学这个较老的系继续存在而且变得更为突出。科学学科大多是分别讲授而且互不通气。从它们的根本性质看来，重复之处势所难免，不过由于缺乏协调，人们往往以相互矛盾的方式把两个学科的共有内容讲授两遍以上。每一学科都被认为是一个或多或少地封闭的知识体系。它不仅要同一个讲求实用的世界截然分开，而且还要同其他学科截然分开，以保持其纯洁性。这就使各个课程变得十分陈旧，考试制度的刻板性自然大大促进了这个过程。

　　课程。
　　除了偶尔有一位年青的生气勃勃的教授设法取得重要的教席之外，所有学科的课程都时而扩大、时而紧缩，变化无穷，使人感到很不好过。很不幸，从教学观点来看，科学与经典著作的差异在于：科学的内容不断增加而学习的时间却不变。通常用来应付这种内容增加的第一种方法是：在把新知识加入课程之前，要等待相当的时间。理由是，这个理论还有争论，以后可能还要修正。学究们不大会想起：各学科的较老部分可能更有必要加以彻底的修改。总而言之，为了方便，科学教学中的真理仅仅局限于应付考试的真理。最后当加进新知识时，就把它加在教学大纲的后面，学科的其余内容就要适当地予以紧缩，以便让出地位来。整个过程就象农民穿衣的老办法：每年把一条新裙子穿在旧的上面，并且虔诚地预计到：旧的裙子中总有一条变得太破烂而毫无用处了。结果所有的课程都成为新老内容的大杂烩，其中充满自相矛盾的论点，教师只含糊地一带而过，学生则很少能看出其毛病。例如，化学教学的基本内容是1784年的化学大革命以及它在1808年得出的成果原子论。通过量子论并由于现代物理学的进展，现在我们对化学问题有了更为合理更为直接的解决办法。可是我们也许还得再等五十年，然后才会有某一位有进取心和目光远大的化学教授把目前整个课程都一扫而尽，而代之以一个在当时已经过时八十年的课程。物理学的情况也好不了多少。

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